有人叙述了一段梦境，或者言说了一段故事，如何从心理学的角度，以内容分析的方式进行解析？我们可以从中得出什么样的结论？借助先前的研究，我们可以从这几个方面入手：
一、人物角色
什么人或者事物成为了故事中的主人公？可以从下面方面做出确认：
角色性质：人vs动物
人物性质：现实中的人vs虚幻中的人
人物数量：单人vs多人
人物性别：男人vs女人vs不明
人物身份：家庭人物（如父亲）vs熟人vs名人vs陌生人……
人物年龄：成人vs少年vs儿童
二、人际互动
如果多人出现，人和人之间出现了什么行为？
攻击vs合作
性
三、成功失败
角色面临困境时，经过努力，最终的结局如何？
成功vs失败
四、角色命运
角色是否还面临一些人力无法控制的因素，最终的结果怎样？
幸运的vs不幸的
五、角色情绪
在整个的事件过程中，角色经历着怎样的情绪变化？
痛苦
恐惧
悲伤
迷惑
愉快
六、事件背景
空间位置：室内vs室外
熟悉程度：常见vs陌生
（补充中……）
注：原文主要用于梦境的分析，但是个人认为这种分析方式可以应用于多种投射内容的分析之中，包括故事分析。
参考资料：Hall/Van de Castle编码系统
原文链接：http://psych.ucsc.edu/dreams/

开始之前的指导语： 
“要给你看的图版上印刷着偶然形成的墨迹图像。请你将看图所联想到的东西，不论什么，都自由地、原封不动地说出来。回答无所谓正确与不正确。所以，请你看到什么就说什么。”
测验的四个阶段：
阶段一：自由反应阶段
所谓自由反应，就是自由联想。根据被试在墨迹图中所看到的自由联想内容，可以推断他在其他场合的行为。
在这个阶段，应避免诱导性的提问，只是记录被试的自发反应。不仅要尽量原原本本地记录被试的所有言语反应，而且也要对他们的动作表情给以细心的注意，并记录。此外，要测定和记录从呈现图版之后到作出第一个反应之间的时间，以及对每一张图版反应终了的时间。
对于被试此时所提出的问题，应尽量暧昧地回答，一般说，“你看到什么或想到什么，就说什么”。被试如果表现出特别不安，则中断并使之平静。且将反应记录下来，这种不安可能和被试所持图版的特别刺激有关，也可能与被试具有特殊意义的反应有关。在此阶段，尽量不与被试多说话。
如果有被试说出第一个反应后就交还图片。为了避免产生“每张图片只有一个反应”的误会，可以告诉他，“大多数人在一张图片上所看到的通常不止一样，你要不要再试试。”只开始的时候说一次即可。
如果被试看第一、二张图片时，很快表示“看不到什么”或“什么也没有”是为拒绝反应（rejection），给予适当鼓励。
阶段二：提问阶段
自由联想之后，将图片逐一交与被试，进行询问，即为提问阶段。提问阶段是为了能够进行记号化而设计的实施方法的一部分。所谓记号化就是将罗夏测验记录的资料进行分类，使资料的处理简单化。为了能正确提问，检查者不仅要确记该提问有什么样的记号，而且必须充分了解该记号所具有的解释。提问一般包括以下方面：
①有关领域的提问。向被试提问，让其说明白他是一句墨迹的那个部分得出自己知觉到的内容的，即，被试是根据墨迹的哪一部分表现出该反应的，必要时可要求被试指出以确定。
②有关决定因素的提问。向被试了解其是如何产生所知觉的内容的，即，引起该反应的因素是什么？是墨迹的形状？色彩？或者是几种因素的共同作用？提问尽量模糊不清，最好利用被试自己的叙述语言。如，被试说“看到一只美丽的蝴蝶”，则可以追问，“怎样看到蝴蝶的？”“怎样看到是美丽的？”通过这一阶段，确定在被试的知觉内容中，是否有相关因素的影响。
阶段三：类比阶段。
在这个阶段，主要询问被试对某个反应所使用的决定因素，是否也用于其他反应。在该阶段所查明的决定因素，有时也作为附加因素进行记号化。此阶段，必须进一步调查被试对使用决定因素的态度。例如，有的被试对承认某个决定因素会有反抗，或者完全无感觉，这需要进一步了解。
阶段四：极限测验阶段（testing the limits）。
有时测查者会产生疑问：“究竟能否看到某种东西？是否能够使用某个领域和决定因素？”因此，就有必要针对这些问题直接提问，加以确认。这个阶段的提问原则上是从一般到特殊。如，应该这样开始问被试，“有的人所想到的东西，有时不是使用墨迹全体，而只是使用部分。你也能这样做吗？”如果这样还得不到结果时，可以展示通常反应的领域，暗示一些平凡反应。
第四阶段的询问非必须，一般根据个别情况而定，通常包括如下方面问题：
①考察被试是否具备“整体反应”，“局部反应”和“细节反应”的能力，如果在自由联想阶段未见其有相关反应时，需要探查。
②探寻被试是否有运用所有各项决定因素去认识事物的能力？
③探寻被试是否有“平凡反应（popular response）”的能力？即能否看到一般人都看到的反应？
个人对实施测验四阶段的理解：
实测过程中应该弄清如下问题：
一、被试是否按照指导语所说的，清楚地表达出了他所看到的东西？
二、在提问的四个过程中，按照逻辑顺序，应该依次解决的问题是：首先，你看到了什么（阶段一）？然后，什么因素决定了你看到这些内容（阶段二）？（或者，你是怎么看到这些的？）再次，这些因素在其他的反应中也起作用了吗（阶段三）？最后，你是否能看出一些平常的反应，你为什么没有出现平常反应（阶段四）？
可以用一个例子来表明这一理解：比如有一幅墨迹图，有的人看后说是一个怪兽。那么在自由反应阶段，让他根据自由联想说出自己的所有想法；在提问阶段，则问到他怎么会看到怪兽的，在图形的什么区域形成的反应，以及因为什么让他产生了怪兽的想法。毕竟，有的人是因为心中弥撒许久的恐惧感导致看到了怪兽，而有的人看到怪兽则只是因为昨天看了一个恐怖片而已。在类比阶段，则要重点询问让他看到怪兽的原因是否也影响到了其他的图形反应，比如昨天看到的恐怖片是否还导致了对其他的图形中也形成了神仙鬼怪的反应。最后的极限测验阶段，则可能提问，这幅图片，有的人看到了某个昆虫（平凡反应），你也能如此吗？观察其能否做出平凡反应，如果没有则进一步追问其中的缘由，以更了解其内心世界。
参考文献：凌文辁教授主编的《心理与行为测量》与杨国枢教授主编的《社会及行为科学研究法》

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“好孩子是夸出来的”，通过表扬与赞美，提高一个孩子的自尊心，进而导致其不断努力和进步，这几乎是一条公认的教育理念了。然而，面对一个值得赞美的学生，我们又如何来表达自己的肯定，让这种夸奖直指学生的内心深处，就不是每位教育工作者都能做得好的了。有的老师，表扬的频率太高，表扬的形式又过单一，仅仅是反反复复的口头表扬，多次如此便影响了自己赞美的效果。那么，作为一名教师，有那些内容可以考虑作为表达对学生肯定的形式呢？
表扬也好，赞美也吧，用心理学专业术语而言，都是正强化的一种形式。而从心理学的原理来看，强化物的选择可以从以下几个方面入手：
一是物质性强化物。这包括食品、玩具、文具、衣物等。可以设想，如果老师在讲课之前拿一个苹果进教室，并放言：今天的课堂谁表现得好，老师就将这个苹果给他，让他当着大家的面把这个苹果吃下去。如果哪位学生因为本堂课的努力而得到了这个苹果，当他当着其他同学的面吃下这个老师专门为他准备的苹果时，这或许不是这辈子他吃到的最好吃的苹果，但可以肯定的是，他会体验到和以往吃苹果所不同的味道。在经济范围允许的范围内，将物质性强化物在笔、本之外有所拓展，包括请学生吃顿麦当劳，或者给学生一颗口香糖，等等，你会收到意想不到的教育效果。
二是社会性强化物。所谓社会性，就是人与人之间互动的结果。教师对学生的社会性强化包括微笑、赞赏、点头、注视、拍手等等。我们再做一下设想，老师认为一个同学近期表现不错，值得肯定，但由于自己整日授课，已经懒得说话了，那么怎么办呢？其实什么都不用说，在自习课的时候，走过那位学生身边，拍拍他的肩膀足矣。如果他感觉还不是很强烈，那么你连拍他一个星期的肩膀，那么可以肯定的是，他的感觉会完全不同起来，觉得自己的肩膀也不是自己的肩膀了，已经肩负着老师的层层信任与重托。对于中学生而言，由于身心发展的特点决定（这点就不展开了），这个时候给家长打电话表扬，或者当着他好朋友的面而背着他来表扬更容易将赞美之情表达下去，更会对其产生深远影响。
三是活动性强化。活动性强化又称权力性强化，即赋予一部分同学特权性的活动。在班级中，会有一些事情，只有少数人甚至个别人可以做，而不是所有的人都能做，这些事做起来，往往能给人以与众不同的感觉，甚至让人感觉到与老师的关系不一般。这包括当班级干部、在国旗下讲话、组织同学活动，甚至给老师帮忙跑腿等等都属于此类。然而，在实际的教育工作中，为老师帮忙等服务性的工作，许多教师交代给了自己的班长或者团支书的班级干部，虽然给老师帮忙标志着老师的一种信任，但由于班级干部做得多了，反到不一定会感觉什么了，甚至还有可能认为老师把自己当成了他的“马仔”。然而，实际上，班级中的很多同学是希望能给老师帮一个小忙的，有许多想当老师“马仔”人当不上呢。
四是象征性强化物。包括记功、嘉奖、颁奖状等等。就许多学校一进校园，就可以看到象政治局常委一样的校领导照片一样，在许多班级的墙上也有很多各方面表现出色的同学的照片。从校长到老师到同学，大家都爱上光荣榜的。既然这样，老师就可以充分利用这一点，将学生的“威水史”（光荣事迹）贴上强，贴不上墙的发奖状，发不了奖状的周记里面做表扬。总之，这些象征性的强化物，花费不多，但效果不错。一位老师还曾私刻“公章”，做了一个“免死金牌”，谁经过努力得到了这个盖有老师免死金牌的凭证，可以犯一次错误而不被惩戒，实践效果亦是可以。
五是代币性强化。这种强化是一种累积性的，逐层性的强化。类似于表现得好先给小红花，几多小红花可以换一个大星星，几颗大星星又可以换一个大苹果之类的。让学生不停努力，总有目标在眼前。可以说，这种形式的强化对于年级大的学生作用并不大，很难想象在教师培训中有专家教授都听课好的教师颁发小红花是一种什么效果，但是，这种形式对于小学和幼儿园的孩子却非常起作用。许多小学生整天辛辛苦苦就是为了心目中的小红花所努力着呢。还曾出现过这样的事件，一间幼儿园的老师觉得小红花孩子们喜欢，但自己又有点懒，便刻了一枚小红花的印章，谁表现得好便在谁的额头上盖一个小红花，儿童确实喜欢，却引发了家长的投诉。这也说明小红花在孩子心目中的地位。
总之，赞美孩子的方式多种多样的，只要教育工作者用心用脑。下面是一些不花钱或少花钱的激励方式，供老师们参考：
　　●将学生叫到办公室，向他表示谢意而不谈别的事；
　　●将对学生的表扬贴到墙上；
　　●在路上遇到学生，与其打招呼并称呼其名字；
　　●设计一张特殊奖章,表扬学生的成就；
　　●当着其父母的面，对他进行夸奖；
　　●聚会或者联欢时当众表扬；
　　●亲笔写张卡片，表达你的赞美；
　　●在周记中表扬学生；
　　●和学生一起共进午餐；
　　●邀请学生到家里做客；
　　●设立“拍拍后背奖”
　　……
剩下的各位补充吧。
《教师心理学专题》课堂札记

一名心理专业的学生大学毕业后去一所重点中学当了心理教师，还记得当初她去的时候是满怀信心与希望，准备在心理教育事业上有一番作为的。但是，当一年后我们再次相见的时候，她却谈起了作为一名基层学校的心理教师，所遇到的各种烦恼和不快，她甚至怀疑，这样下去会不会自己的心理也不健康了。可以说，这位年轻的心理老师遇到的情况并非是个别现象，许多兴致勃勃置身于心理教育事业的教师，在一段工作时间之后，都会感觉在基层的学校教育中，自己工作难以得到学生和领导的认可，没有成就感，而处于一种尴尬的境地。
中小学心理教师的尴尬，其实也是当前我们心理教育的尴尬。这其中的原因，据笔者看来，主要包含如下方：
一．学校心理健康教育进入“瓶颈期”
我国的学校心理健康教育，开始于上个世纪的80年代中后期，在经历了呼吁、起步、发展等阶段，现在已经逐步步入正轨，受到越来越多教育者的重视。随着心理教育发展，其整体的社会环境和时代背景也不断发生着变化。当心理教育刚刚起步的时候，作为一个基层的学校，只要认识到心理教育的重要性，并采取一定的实际措施，如聘用专职的心理教师，开展一定的心理教育活动，就能在众多的学校中脱颖而出，并成为公众注意的焦点。一些学校也正因此成为心理健康教育的特色校、示范学，从而受到社会的认可以及教育主管部门的好评，同时也吸引了好的生源，使得学校的教育和科研水平上了新的台阶。换言之，在上个世纪八、九十年代的时候，衡量一个学校心理教育成就的水平是“有和无”的问题，相对于众多还不知道心理教育为何物的学校，只要学校领导的教育观念具有一定的前瞻性，有意识地开展一些心理教育的活动，便能成为心理教育的先行者和领军者。而此阶段的心理教师，在学校中也属于一个新兴的事物，只要有这个角色和位置存在，并开展工作，就会引起教师群体的注意，并受到学校领导的重视。
然而，到了新的世纪，随着心理教育的普及和深入，学校心理教育的评价标准也从“有和无”转化为“好和优”。也就是说，当前评价一个学校的心理教育工作，不是看学校有没有搞心理教育，而是看它同众多学校相比，搞得好不好，搞得有没有自己的特色。一个学校，如果仍然将心理教育仍然停留在“心理咨询＋心理教育课”的模式，那么便很难从众多的学校中凸现出来，受到更多的注意和肯定。近期，教育部个关于中小学心理教育几项政策的出台，使得心理教育正日益成为越来越多学校日常工作的一部分。当心理教育从一场轰轰烈烈的运动转变为教育日常工作时，摆在人们面前的工作是在当前并不尽如人意的教育环境中，如何找到突破口，进一步发展和完善我们的心理教育，而这无疑是一项更难的工作。许多学校的心理教育工作，包括那些曾经的心理教育名校、示范校，也进入了一个“瓶颈期”。在这样的社会背景下，心理教师的工作也不再象心理教育刚刚兴起时那么风光，而他们身上的担子却更重了，他们所面临的心理教育的进一步深化和突破，面临的是更踏踏实实的工作。
二．心理教育性质与心理教师地位不相称
人是“生理－心理－社会”的综合体，人的心理素质是在生理素质的基础上产生和形成的，又受到社会文化素质的影响。它居于素质结构的中间层次，是连接生理素质和社会文化素质的桥梁，并且和二者密不可分。从这个意义上说，心理教育不能脱离开其他各门学科的教育而单独存在，完整的系统的心理教育也只能在渗透到各个学科中去才能发挥其作用。想通过每月数堂的心理活动课就能提高学生的心理素质，无异于异想天开。因此，若想取更好实现心理教育的各项目标，应该将心理健康教育工作渗透到各科教学中去。这就要求，任课教师应当根据本学科教学内容与学习活动的特点，将心理教育渗透到学校各项活动如班主任工作、团队活动中去。作为学校内心理教育素养更高的心理教师，应该在其他教师的心理教育渗透中起到重要的示范和辅助作用，这是勿庸置疑的。从心理教育的学科渗透观念中可以得出一个结论，那就是：心理教育在整个的学校教育中应该处于一个特殊的地位，心理教师也应当在整个教师群体中处于一个特殊的地位，否则，全面的、系统的、有效的心理教育就是一句空话。
然而，实际的情况如何呢？我们看到的更多的是：一个学校中，心理教育发展得如何，往往是和学校的主要领导个人的意识和好恶相关。如果心理教育得到了学校领导的重视，，那么这个学校的心理教育往往就能得到良好地发展；反之，则学校的心理教育常常处于应付差使和检查的地位。可以说，一个学校心理教师的地位，往往也体现着心理教育在整个学校教育中的地位，很难想象一个将心理教师等同于学校后勤保障人员的学校，能真正将心理教育工作落在实处。然而，将心理教师的地位、心理教育的地位寄托在学校领导的重视上，而不是一些规章制度的制约上，对整个心理教育的进一步发展是非常不利的。一些学校简单地认为，学校安排了心理教师，心理教育就有保障了，这是一种非常错误的观念。和道德教育一样，心理教育也是一个系统工程，它绝不是配备一两个教师可以完成的工作，为了强调和重视道德教育在整个学校中的地位，一般学校会安排一位负责德育工作的校长来对该项工作进行统筹安排。而不幸的是，在很多学校中，心理教育仅仅是心理教师在单打独斗，工作内容也仅仅局限在上上心理课，做点学生咨询而已。心理教师不仅在教师群体中不占据特殊的地位，而且由于我们一些教育政策的滞后性，心理教师的职称评定也是个问题，很多心理教师只好挂靠在非心理学的一些学科中，才能完成自己的职称评定工作，这也导致了一些心理教师因从事心理教育而产生的自卑感。此外，由于心理教师、心理教育在当前的学校教育中都不具备特殊的地位，在这样的情形下，构建学校心理教育网络，让心理教育在各个学科中得到渗透的目标就难以达成；在这样的情形下，即使心理教师尽心尽责，使出全身解数，也难以取得心理教育的实际效果。这样一来，心理教师的心理落差也就可想而知了。
三．心理教育工作需要与心理教师实际能力相脱节
心理教育从其性质来看，主要有发展性教育与补偿性教育两种，前者主要是有目的、有计划地对学生的心理素质与心理健康进行培养促进，使学生的心理品质不断优化；而后者则主要是对心理处于不良状态或心理出现问题的学生进行专门的帮助和辅导，使之回复正常状态。与之相适应，心理教育包括三种途径：心理素质教育、心理咨询和心理治疗。这也是心理健康教育的专门的渠道，可以说，对学校心理教育而言，这三种途径不论哪种途径的缺失，都不能说是完善的心理健康教育，而毫无疑问，学校心理教师也应当是这三种渠道的主要实践者和实施者。
但是，问题是，我们当前的心理教育的教师能够圆满完成这三方面的任务么？在西方，与我国的学校心理健康教师相对应的角色是学校心理学家。美国在中小学服务的学校心理学家一般都是在进修完硕士或者博士课程之后，又进行了相当时间的实践锻炼，并经历相应的考试后才能获得学校心理学家的证书，从而在中小学展开心理服务（相关的资料国内近期有很多报道，有感兴趣者可参阅之）。并且，在美国，学校心理学家的虽然也肩负一些心理素质教育的工作，但其主要的职责是以心理异常的学生为服务对象。反观我们国内中小学的心理健康教师，由于我们国家这方面的工作起步较晚，心理教师的培训也是在逐步的完善之中，当前，在国内的中小学中，由于教师编制的限制，大多数的学校只配备了一名心理教师；而其人员的构成也不尽如人意。在很多学校中，心理教师是由德育教师或者一些其他学科的教师经过一些简单的培训所兼任的；当然，现在也有越来越多的心理专业毕业的本科生甚至是研究生进行到中小学心理教师的队伍中来。然而，很明显，我们当前的心理教师，就其专业水平而言，是比不上国外的学校心理学家的。但是，他们所担当的心理教育任务却一点也不少于后者，而且是心理素质培养、心理咨询和心理治疗三条任务担于一身。和国外的学校心理学家相比，我们的心理教师专业素养上不如人家，但却担负起比后者更多的心理教育和辅导任务。尤其对于许多心理教育开展不久的学校，全校学生的心理活动课、日常的心理咨询、全体学生的心理档案建设，甚至一些团队活动都需要心理教师来负责，很多心理教师也工作的繁重而处于疲于应付的状态。实质上，对我们的大多数心理教师而言，由于专业素养和能力的不足，开展一些以心理素质培养为目的的活动尚可，但真正的在中小学开展更为专业的心理咨询和心理治疗，相当程度上是勉为其难。一些心理教师虽然开始了学生的心理咨询工作，但碰到的很多问题也常常使他们感觉自己力不从心，明知不可为而为之，其工作效果也可想而知了。
心理教师，是伴随我国学校心理教育事业发展而出现的新的教师角色。我们谈论当前中小学心理教师的应为与难为，其实也是在谈论我国心理教育发展中的问题。我们也相信，这些问题，也会随着心理教育事业的发展而得到解决。心理教育源于西方，解决心理教师问题的答案可能也在西方。
参考资料：
莫雷：《青少年心理健康教育》，上海，华东师范大学出版社，2003年，第一版

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　　为本人在教育管理研究生课程班的授课ppt，首次上传。主要内容包括：
　　第1讲：基本概念与基本理论
　　第2讲：动机理论与激励策略
　　第3讲：压力管理与心理调试
　　第4讲：人际关系与有效沟通
　　第5讲：团队建设与团队管理
　　第6讲：领导风格与影响策略
　　第7讲：组织结构与组织文化
　　请到这里看下载说明。

“只会生孩子，不会起名字”这是和一位博士当年谈起论文要起什么名字时候所谈的一句俗语。是的，辛辛苦苦几年，好容易搞出一篇论文，要配上一个响亮一些的名字无疑是锦上添花的事情。因此，如何在论文开始或即将完成之际，给论文起一个好名字也常颇令人费思量，否则的话名不正言不顺嘛。
关于论文起名字其实要求很多，这里只谈一点。许多人在写论文名字的时候爱挂上“……的调查研究”、“……的实验研究”这样的尾巴，据说这样写起来让人看着清楚，而且论文带着“研究”的字样，似乎更能让人看到肃然起敬，但我不认同这样的做法，理由很多，但也只提一点，看过很多国外的博士、硕士论文，也参阅过许多国外权威专业刊物，但很少见到以“Research on……”为题之类的研究，即使按照国际惯例，“……的研究”这个尾巴也是多此一举的。
看惯了国外的一些研究，我比较喜欢的是“××：××××”这类的题目，前面有一个和现实接轨的容易理解的标题，冒号后面是更严肃的研究内容简介。这类题目似乎在国外的研究中更为多见，在国内的心理学界，杨治良老先生曾有一篇《心理学报》的文章，前面以“钢筋水泥”为标题，后面以专业的內隐认知为内容的研究，令人印象深刻，将“钢筋水泥”等此类俗名放在严肃的专业研究上，通俗的名字下面，隐含的是对研究内容的深深理解。不过此类名字，在专业期刊杂志上，始终不多，似乎中国人更觉得专业研究是少数人的事，让更多的人理解你的研究是没有水平的标志吧。
曾经帮助一位博士给她的论文起名字，她做的是婚姻承诺的，我的建议是：《许我个未来——婚姻承诺的心理学研究》。前面是用徐志摩与陆小曼中的名句，“许我个未来”，后面点明研究的内容与取向，自认为既有诗情画意，有表现出专业研究取向，是个好名字。只可惜不是我的论文，最后未被采纳，引为憾事。